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教育里那些明亮的陰影

作者:未知

  主持人的話
  《墻壁之間》(又名《課室風云》)是一部法國學校題材的電影。它以紀錄片的形式展示了一間教室內發生的看似普通實則波瀾壯闊的一切。課堂上的一個單詞、一句話、一個動作,背后承載的是師生們各不相同的生活、互相沖突的文化觀念以及種種不同的理念風俗。這間教室是特殊的,也是普通的,透過它,我們或許可以窺見一個遠超我們日常想象的豐富的王國,師生的交往、情感和思維的碰撞在其中展開,教育在其中發生,抑或被抑制。一間教室,實在是一個值得我們仔細品味、思考的教育王國。這部電影,為我們提供了一個觀察課堂、理解課堂生活的可能范例。
  ——張華軍(北京師范大學教師教育研究中心)
  《墻壁之間》由法國導演勞倫-崗泰執導,講述了法語教師兼班主任馬林在一學期內與學生間的交往和沖突。馬林是一位耐心并富有情懷的年輕教師,他一方面竭盡全力保證班級各種活動順利開展,另一方面也小心翼翼地應對學生們的叛逆、反詰、敏感與不安分。然而,種種矛盾在一間小小的教室爆發,最終導致學生退學、教師辭職的末路。與電影中的情形類似,在真實的學校教育情境中,問題往往隱藏在某種慣性話語中,影響師生間的有效溝通與理解,最終造成師生身心受傷、教育共同體成員間高墻林立。本文以《墻壁之間》中學生、教師和學校間的矛盾沖突為契機,力圖分析電影中所呈現的學生、教師與學校的三重困境,探尋學校中的隱匿問題產生的根源,以期傾聽在“光明”與“陰影”里吶喊的師生們的心聲。
  一、教育里明亮的陰影——吶喊、沉默與自我認同的困境
  當課堂上出現學生的聲音時,師生間的“對話”是不是就發生了?教師是否能夠看到并相信學生的能力?教師是否可以從學生的視角和知識結構出發組織教學內容?教師能夠很好地進行自我認同嗎?對于學校組織而言,“規訓”和“懲罰”能夠取得理想的效果嗎?如若對以上問題的思考只是囿于自身話語體系建構的高墻內,那么,學生、教師、學校之間的鴻溝就會如電影中一樣逐步產生。
  對于學生來說,他們仿佛是一群陰影中的“吶喊者”。在馬林老師的課堂上,學生們唇槍舌劍、暢所欲言,抓老師言語中的小錯誤,質疑“虛擬法的半過去式”的意義等。學生似乎獲得了“說”的權利,但卻并沒有發生師生對話。電影中有這樣一個細節:其他老師詢問是否安排“啟蒙運動”的內容,馬林老師認為這個內容太難,不是學生所能夠掌握的。然而,班上已有學生閱讀柏拉圖的《理想國》并能夠用自己的方式理解蘇格拉底的對話,學生會反問老師:“會讀《理想國》的女生不輕賤吧?”可見,教師對學生的認知和學生的實際認知是有差距的。此時,很難展開真正的師生對話。
  電影中最大的沖突來自一個叫蘇勒曼的男孩,他身上有著許多“壞孩子”的標簽:性格乖張,上課不遵守紀律,不做作業,可能還有一些暴力傾向。一次班務會,當他透過班代表得知教師在教務會議上說他“駑鈍”時,他怒火中燒,試圖攻擊馬林老師。最終,他被送上紀委會,并“不出意料”地被開除了。
  從這個意義上來講,蘇勒曼在學校生活中是一個“失敗者”。這樣的定義引起很多學生的不滿。他們認為,蘇勒曼在“自畫像”中表現出色,他在藝術上很有天賦,用失敗者來定義他太過魯莽。但在以懲罰、激勵、打分為導向的學校中,蘇勒曼的確失敗了。他失敗的背后,是學校組織的集體坍塌和失敗,學校驅逐了應該接受教育的學生。學校組織就像“光明”里的沉默者,看似掌握著絕對的權威,實際腹背受敵。
  對于教師來說,他們仿佛站在光明與陰影的邊緣。馬林老師不會因為學生的無禮頂撞而懲罰學生,他給學生們暢所欲言的機會;當蘇勒曼要被開除時,其他老師并沒有太大反應,他們甚至覺得,這對于學校和其他學生而言,不失為一件好事,但是馬林老師提出疑問:因為蘇勒曼不能很好地遵守紀律,偶爾會有乖張沖動的行為,他就要被開除嗎?他退學之后的生活又該怎么辦呢?學校可以放棄一些“規則以外”的學生嗎?盡管馬林老師因此開始反思學校存在的真正意義,但是這并沒有改變蘇勒曼的命運。
  期末,一個女孩對馬林老師說她什么都沒學到,馬林回應:“這的確讓人感到很悲傷。但是,那是課堂的真相,至少也是真相的一部分。教書的確可以成為最令人痛心的工作了。”更有戲劇性的一幕發生在電影之外:片中馬林老師的扮演者在現實中也是一名教師,但是后來,他放棄教職,離開了教育行業。真實的課堂,也許總是有著這樣殘酷的真相,教師是帶著鐐銬起舞的人,只要他的心里還懷著對學生的一舉一動最真實的感喟,他就必然帶著一種喜悅的痛苦,清醒的痛苦。
  二、光明與陰影的對立——誤解、低估與效率追求
  《墻壁之間》中的師生沖突層出不窮,看似無波無瀾,卻始終壓抑著暗潮洶涌的人性力量。電影中的班級匯集了具有不同成長背景和文化認同的個體,種種差異使師生間的交流更為困難,其中有兩點是所有教育場域中共同的潛在問題。
  第一,不能對學生進行全面認識與準確定位。在日常教學中,教師們常常低估學生們感受世界和自我學習的能力。學校是讓學生實現社會化的場域,但教師卻并不信任學生們能夠社會化,常常傾向于將其當作對世界一無所知的人。所以,當學生關注貧困、種族、環境污染等和內在生命成長息息相關的話題時,他們得不到回應,迫切地影響著他們內在成長的問題被擱置了。當他們希望的對話沒有發生時,當他們覺得教師并不是真正想要了解他們時,學生往往會采用一種較為激烈的方式表達。這種方式可能表現為拒絕在課堂上讀課文、搗亂課堂紀律、問和課堂無關的問題等。
  第二,對規訓與效率的追求。蘇勒曼在學校生活中的失敗與學校組織的規訓與高效傾向關系密切。福柯通過考察18世紀以來學校教育中規訓與懲罰技術的系譜學,認為現代學校是一個典型的規訓機構,規訓權力滲透在學校工作的各個層面,規訓與懲罰也成為學校教育的重要手段。[1]科學與規范、規訓和懲罰通過嚴格地對時間、空間和活動編碼,對規訓對象的約束與管制,使得學生具有馴順性,喪失“人”的主體性,而部分學生通常會不受這種教育方式的歡迎。除此之外,考試、評分的存在,也必然會產生一大批“失敗者”,他們倒在規則面前,成為所謂的“局   外人”。
  規訓和懲罰使學校具有管理主義的基本特征,一切東西都被推上了量化的極致。但“教育”和“高效”本身就存在矛盾,高效反而有可能帶來教育精神的失落,人永遠不應該成為“產品”,所有簡單的、高效的、直接的方式,往往不能培養出完整的人,外驅力總有失效的時刻。
  三、讓光明照進陰影——相遇、對話與理解
  如何實現真正有效的溝通交流,日本學者佐藤學提出,“學習是相遇與對話”[2]。他認為,真正的學習必然是一種對話與修煉的過程,我們通過與他人合作,與多樣碰撞來雕琢自己的思想。它一定是從已知世界出發,探索未知世界之旅;是超越既有的經驗與能力,形成新的經驗與能力的一種挑戰。只有在這個時候,教師才不會低估和誤解學生。在教育實踐中,對話的實現應當注意以下幾點:(1)教師權威言行內隱。即教師富有權威氣息言行的收斂與內隱。權威內隱更多體現在個人與學生的親近及課堂知識的傳授上,而強制行為容易引起學生反感。(2)教師權威意識淡化。即傳統教學進程中教師頭腦中根深蒂固的權威意識的淡化與解構,教師更應該考慮的是怎樣調動學生的積極性和參與性。比如,馬林老師以呼喝的方式制止了學生因剛開學的活躍氛圍,并稱學生浪費了十五分鐘時間。馬林老師情緒失控大多與自身權威遭到挑戰有關,隔閡因此加深。(3)加強教師專業素養。教師權威言行內隱與意識淡化并不意味著教師可以放任學生,而是指教師應該通過提升素質,增強自身業務水平,增加組織教學的靈活性等增強個人權威。
  教育應該引導個體自我生成。雅斯貝爾斯非常重視學生的自我教育,“我一直認為真正的教育是自我教育。”“教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長。”[3]教育應該有一種生命的律動,學生在教育中看到的應該是自己,教育承載著人格心靈的喚醒。當學生除去“我”的名字,“我”是父母的孩子,“我”是朋友等外部性探求之外,對“我”的內部性探求是什么?
  教育家馬丁·布伯曾說:“教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么,而是曉諭他們如何讓精神充盈人生,如何與‘你’相遇。即教師隨時準備轉成‘你’,向他們敞開‘你’之世界,要反復不斷地親近他們,打動他們。”[4]讓教育回歸自我,回歸生活,回歸自然,讓學生能自由呼吸、自由生長,不斷敞開、不斷生成,也能成為社會中的“我”,并最終得到被傾聽的權利。
  參考文獻
  [1]徐金海.學校教育中的規訓與懲罰——基于福柯規訓權力理論的視角[J].教育導刊,2010(07):12-15.
  [2]曾國華,于莉莉.專訪佐藤學:“學習是相遇與對話”[J].中小學管理,2013(01):23-25.
  [3]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進,譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店,1991:3-4.
  [4]馬丁·布伯.我與你[M].陳維鋼,譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店,2002:36.
  (作者單位:1. 浙江省杭州市娃哈哈外籍人員子女學校;2.北京師范大學教育學部)
  責任編輯:胡玉敏
  huym@zgjszz.cn
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